引導學生進行基于標準的閱讀，其基本內容和流程是，依據國家課程標準，遵循中文母語學習規律，依托知識深度理論確定認知復雜度，借鑒項目式學習、單元學習等設計思路，調動學生先有認知儲備，讓學生依據目標、利用資源、借助工具，深入到閱讀任務中去，在持續評估中完成深度自主閱讀。

　　如何制定閱讀目標?

　　簡而言之，首先，依據國家課程標準，定位所閱讀內容對應的內容標準，如高中語文課標的“任務群”。其次，要尊重學情，我們面對的學生先有儲備不同，隨之制定的閱讀目標也就不同。再其次，從文本資源實際出發制定目標，可操作，可管控，可評估。

　　例如，閱讀單元“我的文學三國”的目標制定過程。首先對應《高中語文課程標準》課程目標中“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現”。對應的任務群是“整本書閱讀”。由此，我們再分解到高二年級的學段目標，“閱讀小說能夠用規范的語言準確概括人物形象的特征，完整清晰地寫出作品的內容概要，準確把握作品內涵，理解作者創作意圖，合理地輸出個人的觀點和發現”。再把學段目標分解到“我的文學三國”閱讀單元，制定三個目標：1.能夠借助《三國演義》回目梳理經典場景，并能對場景從至少一個特定的角度寫一段鑒賞文字。2.能夠比較準確地把握重要人物的形象特征，并且能對主要人物的形象進行合理的評價。3.借助《三國志》等相關史料，比較小說與史料的差別，從而能夠說明虛構嫁接的意義。

　　目標制定是一項綜合性任務，涉及諸多因素，如國家課程標準、學科核心素養、各層類學生需求、課程標準的合理轉換、目標的科學表達、目標達成過程中的評估反饋等，需要綜合考慮，不斷調適，才能制定出適切的閱讀目標。

　　如何設計閱讀任務?

　　閱讀任務的設計一般要遵循以下原則：第一，任務要承載目標，任務本身就是為了實現目標，二者是引導與承載的關系。第二，盡量自帶動力，讓學生深入其中，進入自己的閱讀節奏，連貫完成。第三，可以是結構不良問題，這并不是指問題本身有什么缺陷，而是指這個問題或者完成這項任務，沒有明確的結構路徑或解決方案。問題的起始條件可以不充分，解決方案也不明確，任務的真實性更能夠吸引學生參與，甚至是引發挑戰動力。另外，解決方案是具有多樣性和開放性的。第四，盡量用高階任務來撬動。依據韋伯“知識深度”，第一級是回憶與再現，第二級是技能概念，第三級是問題解決和知識應用，第四級是思維遷移與創造。高階任務一般是第三、四級的認知復雜程度，由此設計，然后逆向撬動低級認知活動。

　　例如，我們做人物傳記類閱讀單元，設計了一個核心任務——“超時空名家大師進校園角色轉換”。比如學生閱讀埃隆·馬斯克的傳記《硅谷鋼鐵俠》，第一個角色“我是主持人”，學生要做的就是通過閱讀概述馬斯克的一生，尤其是他生命歷程中的高光點，主持詞貌似簡單，但語言的濃度會特別大，并且還要引起聽眾的興趣。第二個角色“我是主講人”，此時讀者的身份就轉換為埃隆·馬斯克本人，你要講述人生主要經歷，比如創新史、奮斗史、“第一性原理”……第三個角色“我是采訪人”，你可以是記者，甚至是一個挺挑剔的聽眾，如果你來提問，你準備提什么問題?你預設的問題答案是什么?你估計他會怎么回答?我們通過三個不同角色的設定，把人物傳記的閱讀轉換成了在真正時空范圍內的個性化呈現過程。

　　如何指導學生使用閱讀工具?

　　好工具鋪就人類前行的路，閱讀也是。第一，好的閱讀工具始終助力達成目標。第二，好工具會舉重若輕，它會不斷地發掘閱讀本身和閱讀資源內在的底層邏輯。第三，好工具在使用過程中，能自動糾偏，甚至能夠自我迭代。第四，好工具有較大的使用空間，不同的人用著同樣的工具，但最后都有自身的收獲。第五，好工具會推動閱讀進度當中的關鍵節點。

　　例如，在中外戲劇名作閱讀中，我們研發了“戲劇沖突”分析工具，把戲劇沖突結構化，分為“人與自我”“人與他人”“人與環境”三種類型，然后再結合作品分析沖突過程，以及最終“勝出方”，最后，綜合各項沖突指標，來理解分析人物特質、情節軌跡、作品主旨。如在《史記》閱讀中，開發出史傳人物分析工具。因為有的傳記篇幅較長，傳主的人生又比較豐富，我們把人物的豐富性分成兩個維度：空間維度，具有多面性;時間維度，具有生長性。整個人物分析工具，就是幫助學生給出不同的時間節點的人物特點，比如讀者一開始可能有一個初步判斷，然后再閱讀，會進入二次判斷，最后再進入基本判斷，整個過程不斷變化，或完善、或加深、或顛覆。

　　如何指導和評估學生的閱讀?

　　第一，全程聚焦目標，以有限目標獲得最大效益，反之，如果目標無限，效益就反而有限了。任務由目標而來，然后任務又是被分解的，這樣層層走下來，整個學習過程一定是貫通一致的。第二，教師既要接待那些主動求助的學生，更要關注那些自己覺得學會了的人。其實他并沒有真正學會，這時教師的慧眼就特別重要，可以通過一些小的評估手段，收集真實的信息。第三，建立犯錯文化，對于學習中的“事故多發地”，可以先暴露再援助。什么是優秀的犯錯文化?就是給學生以安全感，學生錯了之后沒有感覺到出丑，感覺犯錯是正常現象。犯錯文化一旦建立起來之后，學生就會真實地暴露他的問題，教師才會找到適切的干預點。第四，成果可視化，進步看得見。學生的案例是最佳的過程資料，教師心里要有清晰判斷，隨時遇到的學習案例將用于哪些方面、哪些階段等。例如我們設計了“疫情眾生相”的閱讀任務，由小說閱讀而來，收束在寫作任務上，最后我們輯錄了《疫情眾生相100篇》，全體學生讀后，深有感觸。第五，注意單元閉環。例如“組裝我的《論語》思想盒子”閱讀單元，從目標而來，然后到學生的閱讀手記、理解日志，接下來學生確定自己的觀點，如何借鑒他人的觀點來建立自己的理解，進入自主閱讀，慢慢搭建成個人的觀點框架，再到對自己觀點的直接闡釋和間接證明，一直到最后的成果展示和評價，這樣形成一個相對閉環的學習過程。可以說是“環環目標，步步過程，處處可視，天天成長”。

　　如何保證閱讀目標的梯度?

　　首先，要保證學科邊界清晰，捍衛語文學科的本質屬性。需要注意的是，教師在引導學生閱讀的過程中，會有一些誤區，如學科本質屬性“失守”的問題。每一個學科都有自己要完成的“己任”，切忌“種了別人的地，荒了自己的田”。

　　其次，要注意閱讀目標的合理梯度與內在邏輯。例如，有教師將高中課文《再別康橋》的學習目標定位在“詩歌中單一意象的理解”，如果這樣的話，那么在初中閱讀余光中的《鄉愁》時，如何確定學習目標呢?由此可以推知，這節高中語文課，是用高中的教材文本實現著初中的學習目標，導致了目標梯度的混亂。這節《再別康橋》的目標應該定位在“詩歌復雜意象的理解分析”才更加合理，諸如“悄悄是別離的笙簫”“夏蟲也為我沉默”等，都是關鍵的解讀點。各學段目標梯度要清晰，高學段不要干低學段的事，低學段也不用超前。

　　(作者單位：北京市十一學校)