編者按

　　幼兒期是兒童語言發展的關鍵期，早期閱讀(前閱讀)活動是幼兒園常規語言活動之一，主要以圖畫書閱讀為主。然而，幼兒園早期閱讀活動通常都存在“散”“亂”“淺”的問題，閱讀的深度問題并沒有引起足夠的重視。從今天起，學前周刊將持續探討幼兒園早期閱讀活動如何增長幼兒前閱讀核心經驗，展現幼兒園教師生動的教育實踐。

　　幼兒深度閱讀的落腳點是核心經驗

　　茅為琳

　　當前，很多幼兒園開展的幼兒早期閱讀活動主要停留于兩個層面，一是內容能夠讀得懂，二是形成一定的閱讀技巧。這樣的閱讀只能算是一種淺層次的閱讀，很難達到激發幼兒想象力和創造力的高度。幼兒深度閱讀則指向對閱讀內容“隱含信息”的挖掘，并在此基礎之上進行閱讀創生。這種挖掘并不僅僅停留于文本“隱含信息”的“發現”，而是將“隱含信息”置于整個內容脈絡中來加以理解，并與情境相融合，在移情與共情的基礎之上實現兒童自我與文本內容的通達。

　　當下“讀圖時代”催生的“快餐文化”，容易導致幼兒早期閱讀的淺表化問題，語言和思維之間得不到有效聯結。因此，無論是幼兒閱讀內容的選擇與理解，還是閱讀策略的建構，都挑戰著傳統的幼兒園早期閱讀教學活動。基于此，我們提出了幼兒深度閱讀的概念，在深度閱讀中提升幼兒的閱讀質量，增長幼兒“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”的核心經驗。

　　首先，幼兒深度閱讀的起點是幼兒早期閱讀的核心經驗。在幼兒早期閱讀活動中，“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”的經驗，是幼兒早期閱讀學習的核心經驗之一。《學前兒童語言學習與發展核心經驗》一書認為這一范疇的經驗包括兩個方面：一是閱讀內容的理解，主要包括對主角形象的感知，對主角行動和主角狀態的理解，對圖畫書從單個畫面到整本圖畫書情節的理解;二是形成初步的閱讀策略，指通過預期、假設、比較、驗證等方式進一步理解圖畫書內容。將聚焦于核心經驗的早期閱讀作為幼兒深度閱讀的起點，即是將閱讀活動的重心置于幼兒身上，不至于為了追求閱讀的深度而脫離幼兒的核心地位，超出幼兒閱讀的有限范圍。基于早期閱讀核心經驗的幼兒深度閱讀，使幼兒園閱讀教學有了更高的價值追求，既要關注幼兒發展的整體性，又要注重幼兒個體的差異性;既要看到閱讀內容的整體性，又要看到幼兒通達這種整體性的可能。

　　其次，幼兒早期閱讀的核心經驗形成也是幼兒深度閱讀的終點。早期閱讀的核心經驗對幼兒人格發展包括自我意識的形成，起著相輔相成的作用。早期閱讀活動中幼兒深度閱讀能力的提升，可以幫助幼兒在眾多的閱讀材料中吸收、內化許多有益的經驗，打開幼兒視野的廣度和深度，形成評判經驗，進而調控自己的行為。

　　再其次，幼兒深度閱讀的主體是多重的，包含了教師、幼兒個體及幼兒集體。早期閱讀需要社會支持，這已在《3—6歲兒童學習與發展指南》中得到明確的體現。按照維果茨基的“最近發展區”理論，早期閱讀同樣需要在成人與外界的幫助之下達到更高的水平。因此，教師、幼兒個體及幼兒集體在早期閱讀中應是“共生—共建”的關系，教師有效的支持幫助幼兒統整和內化閱讀經驗，拓展閱讀內容并深化閱讀策略。教師將自身的閱讀情感與經驗帶入閱讀活動中，本身也會形成對幼兒閱讀行為的一種新的刺激與啟發。閱讀活動本就是在互動與交流的過程中不斷推進并深化的，教師、幼兒個體及幼兒集體相互積極回應，在閱讀過程中搭建了語言和思維之間的橋梁。

　　最后，幼兒深度閱讀的關注焦點是閱讀內容的整體性。這一問題看似存在深度與整體之間的矛盾，實則不然。幼兒園閱讀教學通常會忽略閱讀內容的整體性，存在“以問代讀”或“以讀代思”的問題。“以問代讀”表現為教師為了促進幼兒的閱讀理解，通常以提問的方式將閱讀內容進行分隔處理，弱化了閱讀內容的情境性。“以讀代思”則表現為對閱讀內容“明確信息”的強調掌握，注重內容的直觀呈現，進而忽略了內容的“隱含信息”(包括推斷人物心理狀態、猜想人物心理活動、人物角色之間可能進行的對話等)，弱化了幼兒對閱讀內容的情境性思考。但恰恰閱讀內容中的“隱含信息”是鋪陳內容整體感知的情境信息，才是更能凸顯價值內涵的部分，在幼兒讀懂“明確信息”后通過聯想、推理和判斷，來詮釋閱讀內容所要傳達的內涵，進而對閱讀內容進行整體把握。

　　需要強調的是，幼兒深度閱讀并非內容信息的全面掌握，而是閱讀過程中幼兒思維的深化;不是幼兒邏輯思維的訓練，而是幼兒情境性思維的延展。這也是幼兒通過深度閱讀后，對圖畫書中的人物、主旨形成自己的看法，進行自己的判斷和思考的具體表現。

　　為幼兒深度閱讀搭建多種支架

　　曹瑩

　　前閱讀核心經驗，是幼兒在終身學習中成為一個成功的閱讀者所必備的經驗，是一個有著良好閱讀能力的幼兒應該具備的態度、行為和能力。如何“構建教師支持策略”促進幼兒“閱讀策略的獲得”，形成幼兒、教師雙主體的“幼兒閱讀策略與教師支持策略共生”，是值得我們關注的問題。對教師有效的支持策略進行研究，可以幫助幼兒統整和內化閱讀經驗，促進幼兒“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”。

　　在早期閱讀活動中，我們可以利用幼兒的前期經驗、教師語言以及輔助理解三個支架的交互搭建，來促進幼兒核心經驗的獲得。幼兒的前期經驗支架是指幼兒已有的看圖習慣和已養成的看書習慣;教師語言支架包括提問(緊緊圍繞閱讀內容、啟發性、雙向式的提問)、回應(教師在活動中對幼兒的鼓勵、提議、重復、反問、追問)、教師的肢體語言(指讀、手勢、身體姿勢、動作移位)、教師的個人語言特點(語速、語氣、語調、停頓)和教師的表情(如平和、喜悅、傷心、哀愁、激動);輔助理解支架包括表演閱讀、改編(拆分原著、自繪自編、將文字更換為圖夾文)、繪制記錄(教師記錄、幼兒記錄)和閱讀前半部分，猜測、閱讀后印證后半部分。

　　實踐中，教師可通過七個支持策略來促進幼兒閱讀核心經驗的獲得，分別是：精巧設計提問，建構有效對話的支持策略;拆分閱讀內容線索，單獨閱讀后再進行組合，幫助幼兒閱讀理解;利用“自制書”增進幼兒閱讀理解;利用角色扮演與體驗的表演閱讀法，讓幼兒深入感知、理解閱讀內容;教師幫助記錄書中情節發展的線索，理解圖書內容;閱讀形式的多樣組合，促進幼兒之間相互學習、理解;鼓勵幼兒根據自己的理解用圖夾文等方式記錄對內容的理解。

　　以“精巧設計提問，建構有效對話的支持策略”為例，在早期閱讀活動中，提問是一種最直接、最常用的師幼交流方式，是一種重要的活動組織手段。提問要有啟發性和雙向互動性，結合幼兒生活中的已有經驗擴展幼兒思維，在向幼兒提問的同時，引導幼兒自己提出問題，鼓勵幼兒對不理解的內容或情境進行提問，也鼓勵他們在閱讀時針對某一畫面進行提問，從不同的角度對同一內容進行提問，或根據事物的因果關系進行提問。教師的提問應能激發幼兒的思考，為其制造認知沖突，創設問題情境，進而產生師幼之間的對話。

　　如幼兒在閱讀《男孩和樹》時，教師可以提問：“大樹和男孩你喜歡誰?為什么?男孩去問大樹要什么?大樹是怎么做的?男孩愛大樹嗎?”也鼓勵幼兒提出問題：“為什么總是大樹給男孩東西，男孩為什么不給大樹東西?”這樣的提問，不僅能引導幼兒從直觀形象思維向抽象思維過渡,而且能夠進一步理解大樹對男孩的那種無私的愛，并嘗試把這種情感遷移到自己的生活中，聯想到與家人的愛，加深幼兒對圖畫書“隱含信息”的理解。

　　再以“鼓勵幼兒根據自己的理解用圖夾文等方式記錄對內容的理解”這條策略為例，《神奇的鱗片》和《紅氣球》這一類的無字書，故事情節的發展并沒有一個固定內容，會留給讀者更多想象和猜測的空間。教師在引導幼兒閱讀時，可鼓勵幼兒有更多的猜測和想象，讓每個幼兒都能夠根據自己的已有經驗講出不同的故事，并用圖夾文、錄音、繪畫等方式進行記錄，然后和同伴進行分享，還可以將這些記錄變成一本本實物書，投放到班級，讓幼兒在體驗成果的同時，也能獲取更多的故事發展的可能性，積累和拓展自己的經驗。

　　這些支持策略的嘗試，不僅能幫助幼兒建立和內化閱讀策略，實現“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”這一核心經驗的增長，教師也能逐漸形成從多元角度分析、解讀閱讀材料的能力，從而增強幼兒早期閱讀活動的實效性。

　　(作者茅為琳、曹瑩單位系四川省成都市錦江區金蘋果翡翠城幼稚園)