評(píng)課、磨課、集體教研，這些在學(xué)校中習(xí)以為常的教研模式中卻有些細(xì)節(jié)性的問(wèn)題常常被忽略。如不同的人評(píng)課，究竟該不該統(tǒng)一一個(gè)穩(wěn)定有序的標(biāo)尺?什么樣的課才是一節(jié)好課?怎樣評(píng)出一節(jié)好課?常規(guī)課該怎樣改進(jìn)為好課?

　　這些常被忽略的問(wèn)題卻往往是捅破一位教師教研天花板的“利劍”，是決定一所學(xué)校能否實(shí)現(xiàn)教研能力跨越式成長(zhǎng)的關(guān)鍵。合肥市蜀山區(qū)用大數(shù)據(jù)捅破了這層模糊的“窗戶(hù)紙”，讓教師評(píng)課和成長(zhǎng)有了明確的指標(biāo)路徑。

　　課上得好不好數(shù)據(jù)說(shuō)話(huà)

　　“以前聽(tīng)其他教師上課，只知道，哇，上得真好!但至于為啥好，哪里好，如何學(xué)，卻說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)�！�90后教師侯田和美認(rèn)為，觀察數(shù)據(jù)為教師特別是年輕教師提供了一個(gè)明確的、可遵照的、可學(xué)習(xí)的分析路徑。

　　在項(xiàng)目實(shí)踐中，蜀山區(qū)實(shí)驗(yàn)校經(jīng)過(guò)反復(fù)探討，在評(píng)課環(huán)節(jié)設(shè)立了教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性、教學(xué)環(huán)節(jié)有效性、教學(xué)時(shí)間合理性、師生活動(dòng)適切性的四維觀察框架，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)分析平臺(tái)，每個(gè)框架下都有明確的數(shù)據(jù)抓取目標(biāo)和建模類(lèi)型，在此基礎(chǔ)上建立數(shù)據(jù)對(duì)課堂教與學(xué)進(jìn)行對(duì)比分析。

　　現(xiàn)在評(píng)判一節(jié)課師生互動(dòng)到底好不好，借助師生行為互動(dòng)時(shí)間分析和師生語(yǔ)言互動(dòng)熱力分析建模便可直接量化。前者將40分鐘內(nèi)的教師行為片段和學(xué)生行為片段進(jìn)行分別統(tǒng)計(jì)，再以比例計(jì)算師生行為轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)越高，說(shuō)明師生互動(dòng)效果越好。后者則是通過(guò)數(shù)據(jù)手段記錄課堂有效教師語(yǔ)言，并按照共情、表?yè)P(yáng)、歸納、講授等10個(gè)指標(biāo)進(jìn)行歸類(lèi)統(tǒng)計(jì)，以此分析課堂教師語(yǔ)言使用情況。

　　“按照傳統(tǒng)的評(píng)課路徑，老師們只會(huì)從體驗(yàn)感出發(fā)，使用一些較為模糊的詞匯，如很好、較好、不好等來(lái)評(píng)價(jià)一節(jié)課的師生互動(dòng)情況。至于這從哪里體現(xiàn)，應(yīng)該如何改進(jìn)等均缺少科學(xué)量化的遵照體系，也難以說(shuō)服人心�！鳖U和佳苑小學(xué)校長(zhǎng)錢(qián)梅娟表示，如今，老師們不僅知道別人上的課為什么好，更知道一些教學(xué)中的深層次問(wèn)題出現(xiàn)的原因究竟何在，改進(jìn)的路徑也有了科學(xué)的遵循。

　　比如，老師課堂上一個(gè)問(wèn)題拋出去學(xué)生為何回答不出來(lái)?“除卻這個(gè)問(wèn)題本身比較難之外，依托數(shù)據(jù)平臺(tái)，便可有路徑地發(fā)現(xiàn)可能與老師在課堂中的指令性、教授性語(yǔ)言過(guò)多，學(xué)生主動(dòng)回答語(yǔ)言過(guò)少，教師課堂行為轉(zhuǎn)化率過(guò)低有關(guān)系�！卞X(qián)梅娟說(shuō)，可以從一句話(huà)的說(shuō)法、一個(gè)教師行為的改變做起，化整為零，這樣教師教研能力提升便有了明確的實(shí)在的路徑。

　　縱向比對(duì) 年輕教師快速成長(zhǎng)

　　如何將課堂觀察大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成為教師進(jìn)步的動(dòng)力?蜀山區(qū)教研室要求學(xué)校組建骨干教師與年輕教師結(jié)對(duì)共研小組，兩位教師圍繞同一主題開(kāi)展三次課例研修實(shí)踐，借助大數(shù)據(jù)觀課報(bào)告促使研修活動(dòng)向縱深處發(fā)展。

　　一節(jié)課反復(fù)上三次，每次都有一個(gè)十幾人組成的評(píng)教組為自己每一處課堂細(xì)節(jié)做評(píng)估量化，再將此與骨干教師同時(shí)橫向?qū)Ρ�，�?duì)90后年輕教師吳晨輝來(lái)說(shuō)，上這樣的一節(jié)課好比得萬(wàn)金。

　　2020年，吳晨輝作為區(qū)內(nèi)參與項(xiàng)目的老師連續(xù)在半年多的時(shí)間對(duì)同一節(jié)課反復(fù)上了三次，按照她的說(shuō)法，“評(píng)課太實(shí)在，從第一次到第三次，就是個(gè)‘新我’的誕生過(guò)程”。吳晨輝《大自然的聲音》進(jìn)行第一次實(shí)踐教學(xué)時(shí)師生行為互動(dòng)次數(shù)為38次，相對(duì)于同組骨干教師杜馨的60次，課堂節(jié)奏相對(duì)緩慢了。

　　據(jù)此基礎(chǔ)，在第2次的教學(xué)實(shí)踐中，吳晨輝增加了相應(yīng)理解性問(wèn)題的提出，并增加了問(wèn)題指向的明確性，第二次師生行為次數(shù)為52次，有了明顯增加。但新問(wèn)題又產(chǎn)生了，由于過(guò)于注重師生互動(dòng)，導(dǎo)致她將大量的時(shí)間花在讓學(xué)生理解“淙淙、潺潺、嘩嘩”等聲音的區(qū)別上，而忽視了課文中其他生動(dòng)語(yǔ)言的積累。

　　循環(huán)往復(fù)，再次升華，一個(gè)月后，吳晨輝又進(jìn)行了第三次教學(xué)實(shí)踐，這一次，吳晨輝終于在學(xué)生自主和教師主導(dǎo)間找到了一個(gè)相對(duì)完美的平衡。在總結(jié)前兩次的數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上，這堂課，吳晨輝更加注重學(xué)生自己的聽(tīng)、悟，師生行為轉(zhuǎn)換次數(shù)降為44次，并更加注重學(xué)生的實(shí)踐練習(xí)和思考。

　　橫向比較 骨干教師跳出封閉舒適圈

　　課堂觀察的大數(shù)據(jù)應(yīng)用在給青年教師帶來(lái)快速蝶變力量的同時(shí)，橫向的評(píng)課對(duì)比也讓不少擁有著十幾二十多年教學(xué)經(jīng)歷的骨干教師跳出了“經(jīng)驗(yàn)”的套路。

　　“上了十幾年的課，有些都成套路了，習(xí)以為常，似乎很難再發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題。”與吳晨輝同組的杜馨在項(xiàng)目中同樣收獲頗豐。第一次的實(shí)踐課，杜鑫的60次師生行為轉(zhuǎn)化，以及記錄欄中評(píng)價(jià)性分析性問(wèn)題的“0”暴露了杜鑫一直忽略的課堂教學(xué)自己主導(dǎo)性過(guò)強(qiáng)的問(wèn)題。

　　“與青年教師一起賽課，她們課堂上活躍的表現(xiàn)力，對(duì)學(xué)生感受的重視讓我一下子明白了自己的問(wèn)題所在�！痹诘谝淮蔚臄�(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上，第二節(jié)課、第三節(jié)課，杜馨相繼在整體上減少了教學(xué)問(wèn)題的提出，并特別增加了學(xué)生互動(dòng)和討論的時(shí)間，整體課堂效果一下子便有了明顯的改變。

　　蜀山區(qū)教體局教研室主任李德山表示，目前蜀山區(qū)教體局正在打造蜀山區(qū)特色的大數(shù)據(jù)課堂觀察研修平臺(tái)，教師隨時(shí)隨地參與課堂觀察研修，實(shí)現(xiàn)跨校研修，優(yōu)秀案例在全區(qū)分享。