控制別人的思想很困難，而控制自己的大腦也許更難。2021年4月12日16：50，看著辦公桌上的幾摞書，“范梅南”突然莫名其妙地跳進了我的大腦。馬克斯·范梅南，這個有點兒特別的中文譯名，讓我一見難忘。那一刻心血來潮，便到網店搜索范氏著作，看到有《教育的情調》《教學機智——教育智慧的意蘊》《兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認識》幾種。因感覺“教育的情調”這個提法有點兒特別，立即下單，第二天午后即收到此書。

　　翻開這本“教育現象學”著作，開篇《教育的敏感和機智》的引言如下：“作為教育者，無論我們的舉動多么充滿善意，我們的言語和行動所表達的情境仍然可能與孩子體驗到的那種情境根本對不上號。”這句話立即吸引了我。這不僅是我的經驗，同時也是我的話語。隨后又讀到“在‘完美’教育者看來，孩子們是不完美的，所以沒有必要去傾聽孩子們的話，更遑論去向孩子們學習了”。閉上眼，我似乎看到了另一個自己，然后一口氣讀完這本8萬多字的“小書”。閱畢有一個感覺：這本書似乎就是我自己寫的。進一步，覺得拙著《教育無非服務》等可以歸類為教育現象學范疇，一下仿佛找到了“組織”。我可以不謙虛地說，我掌握的教育現象學之“教學現象”比范氏更豐富、更鮮活。隨后便網購了他的另外兩本書：《教學機智》《兒童的秘密》。

　　《教學機智》和《教育的情調》同為李樹英翻譯，譯文曉暢，令我閱之手不釋卷。我確信，在《教學機智》一書中遇見了自己!《兒童的秘密》乃范氏與人合撰，非教育現象學典型風格，類似無趣的“典型教育學”。

　　“教育無非服務”是我的教育行動指南。“服務即信仰”“服務即陪伴”“服務即幸福”，是我所在的廈門大學附屬實驗中學的教育哲學。作為創校校長，在多年實踐的基礎上我出版了《教育無非服務》。范梅南說：“由于孩子對教育學上的權威概念的依賴，他們從某種意義上要求成人為他們服務。教育意義上的權威實質上指代的是道義服務。”權威因服務，服務即權威。他說：“教育意義上的權威是孩子們給予成人的責任。”“孩子的脆弱變成了一種奇怪的駕馭成人的力量。”“機智的行動無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來，在這些情境中，你覺得必須要為對方服務，主動地幫助他。”因此，參與到孩子的成長過程，成為孩子人生歷程中的“重要他人”，是幸福而幸運的事。在這方面我們有共識。

　　《教學機智》用兩章的篇幅論述“教育學”。“教育學從根本上講既不是一門科學，也不是一門技術。”“教育學的本質既不是經驗知識也不是倫理道德原則。”“學會了教學的所有技術卻仍然不適合做教師，這是有可能的。”看到這些提法，我頓時覺得范梅南就是身邊的同事。他說：“教育學就是迷戀他人成長的學問。”“我對兒童的教育學興趣不是由對‘客觀的’科學的沒有感情的態度激發的。相反，它是因為我對孩子的熱愛和關心而產生的。”我撰寫的《摯愛是優秀教師的核心素養》《師生關系學是優秀教師的必修課》等文章，很多觀念與范氏不謀而合。

　　什么是教育機智?我以為就是特定情境下能夠選擇最恰當的教育行為。教育機智源自哪里?只能是“愛”。正如范氏所言：“教育的時機既不能技術性地來自方法或閱讀理論，也不可能哲學性地從與教育或撫養兒童的更廣泛的視角推斷出來。”他還說：“愛和關心孩子是教育學的條件。”范梅南的這些觀點也是我的觀點。我可以舉一百個例子來證明!在該書英文版序中范梅南說：“某些讀者可能會感到本書過于理想化，有點兒道德說教的味道。”我想說，教育不能沒有理想。我的所有網名都是“理想國”。教育機智絕不是“玄學”!而教育現象學就是指在現象中研究教育，甚至通過感知特定現象發現教育真諦。教育者即研究者，不能吃別人嚼過的饅頭。范梅南說，“機智表現為臨場的天賦”“教學就是即席創作”，此乃教育現象學的要義所在。

　　相見不必恨晚。雖然在職業生涯將要結束時才邂逅范梅南，但畢竟在合適的時候遇見了應該遇見的人。更重要的是，我在其中遇見了自己。范梅南說，他希望“有經驗的教育者從書中能找到其個人經驗的實例，從而希望以一種深思的方式再次回顧這些經驗”。誠然，我一邊閱讀一邊仿佛回顧自己37年的從教史。是故，任何時候開始閱讀都合適。

　　(作者系中學語文特級教師)