新中國成立以來，傳統(tǒng)、封閉、單一的師范教育體系，逐漸被開放、多元、協(xié)同聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系所替代，中小學(xué)教師培訓(xùn)的地位、價值與功能逐漸提升，教師教育職前職后一體化發(fā)展的格局不斷完善。特別是進入新世紀(jì)以來，教育改革的深入推進對教師素質(zhì)提出了更高要求，教師培訓(xùn)的功能與價值發(fā)生了顯著變化。2010年“國培計劃”的推出，更是奠定了以師范大學(xué)為主體、高水平綜合大學(xué)參與，共同承擔(dān)國家教師培訓(xùn)任務(wù)的格局，也使得教師培訓(xùn)形態(tài)的科學(xué)性、獨特性、規(guī)范性更加彰顯。在這樣的背景下，中國教師培訓(xùn)實踐中的經(jīng)驗、成果及問題等急需得到理論研究的呼應(yīng)與支撐。這就使得教師培訓(xùn)的學(xué)科建設(shè)成為必然的時代訴求。

　　華南師范大學(xué)教授王紅的《教師培訓(xùn)學(xué)概論》正是在系統(tǒng)總結(jié)梳理、凝練中國教師培訓(xùn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，及時回應(yīng)時代叩問的成果。對于長期以來以西方教育學(xué)科評價和研究邏輯為主的知識體系來說，這本專著體現(xiàn)了中國教師教育學(xué)自主知識體系建構(gòu)的一種努力嘗試，對于我國教師教育事業(yè)發(fā)展，無論是學(xué)術(shù)建設(shè)還是實踐推進都具有重要意義。

　　從這本書的體例、結(jié)構(gòu)以及價值等方面，我認(rèn)為有這樣幾個特征尤為值得肯定：

　　第一，該書體現(xiàn)了教師培訓(xùn)學(xué)科初創(chuàng)階段應(yīng)有的內(nèi)容系統(tǒng)性。

　　要把長期以來僅被視為事務(wù)性工作的教師培訓(xùn)上升為學(xué)科進行建設(shè)，談何容易。如何從具體的教師培訓(xùn)實踐中凝練其專業(yè)知識，形成具有獨特學(xué)科特征的知識體系，是一項宏大的工程。作為學(xué)科，其內(nèi)容必須具有系統(tǒng)性，要追根溯源回答好學(xué)科“是什么、為什么、怎么做”等問題，也就是我們所說的本體論、價值論、方法論等基本命題。

　　《教師培訓(xùn)學(xué)概論》有學(xué)術(shù)事業(yè)的傳承與發(fā)展。王紅是北京師范大學(xué)教授靳希斌的學(xué)生，靳老師曾出版過一本重要著作《教師教育模式研究》，而王紅正是當(dāng)年這項研究的參與者之一。同時，王紅自從20多年前訪美歸來，就一直投身教師培訓(xùn)的實踐，對于教師培訓(xùn)的學(xué)科屬性和專業(yè)內(nèi)涵的認(rèn)識不斷加深，也逐漸陶養(yǎng)了推動教師教育改革、開創(chuàng)教師培訓(xùn)學(xué)科建設(shè)的使命與情懷，由此在國內(nèi)較早開始了教師培訓(xùn)的學(xué)科研究，包括學(xué)科建設(shè)和人才研究等。

　　從本體論的角度來說，該書對教師培訓(xùn)本身的概念進行了較為清晰、系統(tǒng)的闡述，也正如作者所言，希望通過系列概念、命題以及理論的梳理與建構(gòu)，試圖廓清教師培訓(xùn)的規(guī)律及知識體系，揭示教師培訓(xùn)現(xiàn)象背后的原理，找到教師培訓(xùn)實踐行為背后的理論依據(jù)。從價值論的角度來說，作者對教師培訓(xùn)的功能、意義、價值也進行了深入闡述，立足于教師培訓(xùn)的實踐屬性對教師培訓(xùn)研究的一些重要命題，從學(xué)科建設(shè)規(guī)范的角度進行了系統(tǒng)建構(gòu)。從方法論的角度來說，該書針對教師培訓(xùn)領(lǐng)域方法論不足的難題，既探討了如何開展符合科學(xué)規(guī)范的教師培訓(xùn)研究，又重點關(guān)注了開展教師培訓(xùn)工作的方法論，這是這本著作的一個鮮明特征，遵循了教師培訓(xùn)應(yīng)有的實踐屬性。

　　第二，該書在結(jié)構(gòu)邏輯上完整涵蓋了教育學(xué)著作應(yīng)有的六要素。

　　正如有學(xué)者所言，任何一門學(xué)科在其未成為學(xué)科之前，總是支離破碎、不成系統(tǒng)的。也因此，要建立一門學(xué)科，就要構(gòu)建起完整的、符合邏輯的知識體系。從該書的結(jié)構(gòu)框架來看，它嘗試按照教師培訓(xùn)學(xué)知識體系的內(nèi)在邏輯進行建構(gòu)，其中完整涵蓋了教育學(xué)論著應(yīng)有的六要素。

　　比如，對于一般所說的“教”與“學(xué)”兩個要素，這本著作提出了“教師”和“教師培訓(xùn)者”的概念，“教師”代表“學(xué)”的一方，“教師培訓(xùn)者”代表“教”的一方。尤其值得肯定的是，該書對于教師培訓(xùn)活動的“課程”與“教學(xué)”這兩個要素進行專章論述，以往我們對教師培訓(xùn)的教學(xué)要素關(guān)注較少，在這里作者通過對課程實施原則、組織形式、教學(xué)方式及課程評價等的分析探討，為教師培訓(xùn)的教學(xué)活動提供了行動指南。對于教育學(xué)論證應(yīng)具備的“環(huán)境”和“評價”要素，作者也嘗試予以關(guān)注。其中，“環(huán)境”體現(xiàn)為對教師培訓(xùn)制度與體系的闡述，制度涉及教師培訓(xùn)相關(guān)的法律、政策，是其大環(huán)境；教師培訓(xùn)機構(gòu)及機構(gòu)運作機制，屬于小環(huán)境。對于“評價”要素，該書通過教師培訓(xùn)項目管理這一培訓(xùn)活動中的常用方式，探討了項目管理的評估原則、評估手段、評估步驟等。

　　第三，該書鮮明體現(xiàn)出以中國敘事、中國經(jīng)驗、中國政策、中國傳統(tǒng)文化等為根基的自主知識體系構(gòu)建，是教師教育的中國表達(dá)。

　　在探討教師培訓(xùn)的淵源時，作者仔細(xì)辨析梳理史料，追溯中外古代教師職業(yè)的起源，資料翔實、分析扎實，在中西比較中彰顯文化自信。對于當(dāng)代教師教育一體化趨勢的發(fā)展形成，該書既以開闊的視野觀照各國教師教育的發(fā)展演進，又基于中國經(jīng)驗進行了邏輯清晰的歸因探源，并融入了作者本人對于教師教育“雙重心并立”、一體化發(fā)展的學(xué)術(shù)主張。同時，無論是對教師培訓(xùn)學(xué)知識體系的建構(gòu)，還是對教師培訓(xùn)學(xué)諸要素的分析，該書無不內(nèi)隱著對中國教師培訓(xùn)制度的深刻理解及培訓(xùn)實踐的經(jīng)驗?zāi)�。這些都體現(xiàn)出作者對于具有中國特色的教師培訓(xùn)學(xué)知識體系的理解，同時也以這本專著的創(chuàng)作體現(xiàn)了自主知識體系建構(gòu)的方法與態(tài)度。

　　過去提及我國教師教育學(xué)研究，人們常說的是有實踐無研究，有思路無思想，只有實踐話語，沒有學(xué)術(shù)話語，但隨著《教師培訓(xùn)學(xué)概論》這樣的學(xué)術(shù)專著推出，我們的教師教育學(xué)研究正從實踐邏輯、工作邏輯，逐漸走向?qū)W術(shù)邏輯、研究邏輯。

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