編者按

　　智慧課堂應是信息技術與教學的深度融合。然而，目前一些課堂看似高技術，實際是披上信息化外衣的傳統教學，甚至出現教師課堂花樣“炫技”現象。如何用活、用好信息技術構建“智慧課堂”，推動信息技術與教學深度融合?本期我們編發記者深入采訪區域的經驗做法，并約請專家和一線教師展開探討。

　　智慧課堂淺層學習四大誤區

　　一是對學生主體地位的誤解

　　二是對教師主導地位的誤行

　　三是對學習資源的誤用

　　四是對技術支持的誤判

　　深度學習需要構建智慧學習環境、深化學習過程、提高學習結果、豐富情感體驗，發揮技術作為學習環境創設工具、自主學習探究工具、知識建構協同工具、情感體驗激勵工具等認知工具的作用。通過構建情境化、整體性、豐富性的深度學習環境，把知識放在一個真實的情景問題中去，幫助學習者建立抽象知識與現實世界的聯系，還原知識產生的本來土壤。

　　智慧課堂淺層學習的誤區

　　智慧課堂是信息技術與學科教學深度融合的課堂新形態，但目前課堂互動多是搶答、點贊、上傳作業等淺層次認知投入的互動，缺少辯論、游戲、反思、合作解決問題等能夠促進學生對知識進行深度加工的互動，表面“積極”“活躍”的互動并不能促進學生思考力和創造力等高階思維能力發展。這些現象的背后表明人們對智慧課堂的認識還存在誤區。

　　一是對學生主體地位的誤解。把學生置身于由網絡構建的無限探索空間，網絡信息容量巨大，需要學生結合自身的知識結構進行思考和判斷，但教師過度弱化了自身的指導作用，沒有為學生提供能夠幫助其建構和思維深化的學習資源和活動，忽視了學生信息提煉、分析、評價能力的培養，缺少了基本的邏輯思維、辯證思維能力的訓練，造成智慧課堂優勢無法發揮。

　　二是對教師主導地位的誤行。受教師主宰課堂教學方式的影響，教師潛意識地將技術作為“教師”來對待，比如多媒體展示、網絡直播、練習等，雖然看起來像智慧教育，但殘留著傳統教學的“烙印”，課堂交互是單向的，教師是教學的絕對主導者，監控整個教學活動的進程。

　　三是對學習資源的誤用。智慧課堂環境下學生可以便捷地獲取大量優質學習資源，如果教師不對信息進行過濾、整合，大部分學生獲得的都是無層次的、不系統的、針對性差的素材性資源，知識之間是割裂呈現的，難以建立內在關聯。也有教師要求學生按照固定的資源列表和問題進行學習，這只是穿上了計算機外衣的教科書而已，不能滿足自主探究和合作學習需求。

　　四是對技術支持的誤判。技術不是萬能的，教師不能過度依賴技術支持。智慧課堂的出現表明教育信息化將對教學產生更深層次的變革，但變革的核心是將技術作為認知工具無縫融入到教與學的過程中，發揮技術促進學習者深度認知的作用，帶來學生獲取知識方式的轉變。

　　深度學習的核心特征

　　深度學習強調學生在獲得知識的同時，體驗和參與學習的過程，以到達較高的認知目標層級。布盧姆等人把認知目標分為六個層級：知道、領會、應用、分析、綜合和評價，其中知道、領會、應用屬于較低層級的認知目標，分析、綜合、評價、創造屬于較高層級的認知目標。深度學習有以下核心特征：

　　創生型的知識獲取方式：在教師的引導下，學生進行知識表達和作品創作的知識創生型方式。教學不僅關注學生基礎知識、基本技能，還要讓學生理解學科思想、獲得活動經驗，培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力。

　　情境化的學習任務：給學生多樣的情境化的學習任務，通過情境性問題解決，讓學生可以充分地將課堂所學知識與現實生活聯系起來，建構出靈活的而非惰性的知識。

　　充分的溝通合作：每個學習者有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，從而形成對知識多角度的豐富理解。過程中學習者展開溝通合作，不斷對自己和別人的看法進行反思和歸納。

　　較高的認知目標層級：學生超越對事實性信息及概念、原理的記憶、復述和簡單應用，從解決書本上的良構問題，轉變到解決情境問題，實現對知識的分析、綜合、評價乃至創造，達到深層次認知目標。

　　深刻的知識理解：學習者結合自己原有的經驗體系來探索新知識，將所學知識的不同部分聯系起來，形成結構化的、靈活的、屬于自己的理性知識體系，形成對知識深刻的理解。

　　網狀的認知結構：學生根據概念之間的抽象程度以及親疏關系建立概念間的網狀聯系，認知的深度和廣度得到了拓展，形成可以解決問題并有效應用于豐富情境的“組塊”，幫助學習者實現概念轉變，提升其問題解決能力。

　　基于智慧課堂的深度學習設計

　　智慧課堂中，技術不是單一的知識傳授和簡單的課堂互動工具，而是要成為學習環境的創設工具、學生自主學習的探究工具、知識建構的協同工具、情感體驗的激勵工具，達到傳統教育環境下不能達到的核心素養發展目標，需要從四個方面進行設計。

　　一是構建促進學習者意義建構的深度學習環境。在技術支持方面，智慧課堂需實現持續記錄學習過程，促進學習者展開反思活動;提供有效的學習支架，促進學習者知識概念轉變的發生;提供自我管理權限，促使學習者最大程度的認知和情感投入。在內容設計方面，采用分支、網絡或模塊化的知識結構，便于學習者建立穩固的知識概念網絡;減少事實原理類知識的單調呈現，增加問題解決類知識的情景再現設計，培養學生問題解決能力;學習路徑提供對同一知識多路徑多角度的理解，經歷由淺入深的多步驟反復認知，達到對知識的深層次認知。

　　二是激發高水平行為和認知投入的深度學習過程。教師要創設合理的學習任務和探究環境，提高學生的行為參與水平。從簡單的淺層學習逐漸過渡到需要高階思維參與的深層學習。學生在經歷認知偏差和概念交互的深度學習過程中，對知識進行有意義的建構，達到高水平思維的產生。

　　三是產生概念轉變和問題解決的深度學習結果。深度學習在認知層面的結果是產生了概念轉變，促進學習者的自發概念系統向科學概念系統的轉變。深度學習在行為層面的結果是實現問題解決，學習者能夠運用所學知識解決問題，達到對知識內容的創新應用。

　　四是營造積極的深度學習情感體驗。教育的價值觀是“以人為本”，積極的情感體驗能夠幫助學習者快速進入深度學習狀態。在學習環境層，學習者處于個體的情感體驗，伴隨著自我審視的學習過程，逐漸進入群體意義建構，形成情感的積淀，在經歷認知偏差和概念交互的過程中，情感逐漸內化，最終實現概念轉變，達到情感的升華。學習者的認知過程和情感過程是交織在一起的，在深度學習的過程中獲得愉快的情感體驗是深度學習的最高層次。

　　(作者系北京師范大學教授、未來教育高精尖創新中心執行主任)