臨近期末，很多學校就會忙著收集教師一年來的教學與教研成果，從“收起來”“記下來”到“算出來”“發下來”，似乎就完成了對教師教學與教研的評價工作。至于評價是否成體系、便捷、易分析、有效度等問題，往往淹沒在“發下來”的笑聲或嘆息聲中。近年來，我校立足校情、凝聚共識，著眼于特色化、可操作、易接受、有成效，構建了學校信息化教師教學與教研評價體系。

　　把教學與教研能力評價體系“樹起來”

　　一般而言，要總結提煉校本化的教師專業發展能力體系，一是研究關于教師評價的系列文件;二是尋求從事教師專業評價研究專家教授的學術指導;三是開展從教師代表、教研組長、學科主任、中層管理到學校領導的逐層研討;四是設計量表，進行學生和家長層面“你認為的優秀教師專業指標”問卷調查。

　　我校經過多維聚焦、反復完善、系統優化，進而形成以教師多樣化自主化發展為核心，以課堂教學能力、信息化運用能力、試題命制能力、作業設計能力、發展學生特長能力、課程開發能力、教育科研能力為維度，以階段化、實證化、增值化、積分化為路徑的“一核”“七維”“四徑”的教師教學教研能力體系。其中，“一核”是評價體系的核心理念，也是回答“為什么評”的問題;“七維”是評價七個方面的主要指標，回答“評什么”的問題;“四徑”是評價4個方面的主要路徑，回答“怎么評”的問題。

　　與“一核”“七維”“四徑”的教師教學教研能力體系配套，從可接受、易操作、有成效的角度出發，制定了《教師教學與教研能力評價表》，把7個方面的評價內容進一步具體化，這讓教師專業發展有了“風向標”，教研工作開展有了“推進劑”，學校教師評價有了“處理器”。

　　把教學與教研能力發展數據庫“建起來”

　　傳統的紙媒化教學與教研評價的評價向度和評價效度往往是單一性的，教學與教研評價從紙媒化走向信息化，或者說從1.0步入2.0，不僅評價數據易于采集取樣，更重要的是構建了目標導向、問題導向、結果導向的教師專業發展數據存儲與分析系統。

　　一是構建了教師專業成長的電子檔案袋。教師取得教學與教研成果時，可以隨時用手機拍照上傳到平臺;要進行職稱、榮譽等相關評審時，可以隨時從平臺上下載資料;要了解自己專業發展狀況時，可以在平臺上查看專業成長曲線圖。

　　二是構建了學校教師發展的數據資源庫。學校通過數據平臺，既可以進行從學科教師、教研組到學科組，從科任教師、班級教師到年級教師，從青年教師、中年教師到老教師等層級化分析，也可以進行不同教師、不同教研組、不同學科、不同年級的均衡性分析，進而借助雷達圖，能夠在宏觀、中觀、微觀角度全方位了解教師專業發展取得的成績和存在的不足。

　　把教學與教研評價機制“用起來”

　　實施教師教學與教研能力評價，關鍵在于讓教師有“方向感”“成就感”，而不能只是讓教師有“約束感”“畏懼感”，能夠使他們心中有目標、眼中有亮光。

　　一是堅持公平性原則。設定每個教師的基本積分同為60分;實施積分考核，以同一學科為單位。這樣，在評價維度上就盡可能尋求到了一個最大公約數和最佳切入點。

　　二是堅持階段性原則。設定以一學年為一個積分周期。

　　三是堅持實證性原則。要求積分登記必須提供實證材料，沒有相關實證材料不予積分認定。

　　四是堅持增值性原則。主要以激勵性評價、發展性評價為主，突出正面引導，而不強化橫向比較，不進行負面評價。具體來說，當教師學年教科研積分達到學科積分平均數，其超出平均數的積分部分對照一定的獎勵結構比例，兌換相應等級的物質和精神獎勵。

　　把教師專業發展校本教研“加進來”

　　校本教研是實現教師專業發展的主要途徑，校本教研基于學校的著力點、為了學校的合力點、發展學校的動力點是否能夠找準、聚焦、發力，很大程度上取決于是否具有針對性。信息化教學與教研評價體系較強的數據分析功能，能夠很好地解決校本教研針對性的問題。

　　一是聚焦整體，實施主題式校本教研。通過學校教學與教研積分數據的整體分析，抓住學校共性的突出問題，分析問題的形成因素、理論困境和解決路徑，每學期面向全體教師開展1到2次以專家引領為主要形式的主題式校本教研。

　　二是聚焦學科，實施專題式校本教研。通過學科教學與教研積分數據的系統分析，梳理學科系列突出問題，并按照這些問題的價值大小進行排序，抓住問題關聯的教學情境，按照問題價值大小次序開展系列以行動研究為主要形式的專題式校本教研。

　　三是聚焦年齡，實施分層式校本教研。通過基于年齡的教學與教研積分數據分析，了解青年教師、中年教師、老教師等3個年齡階段教師各自專業存在的突出共性問題，每學期開展1到2次分別以實踐引領、教育科研、課程建設為主要形式的分層式校本教研。

　　(作者系安徽省合肥市第一中學教科所所長)